从学校的层面上看课程整合

首都师范大学教科院 徐玉珍

摘 要： 课程整合是一个具有多种含义并涵盖多种课程实践的概念。在不同的层面上从不同的视角看课程整合，对课程整合的理解和实施是不一样的。从学校及学校教师的层面上来认识课程整合，重新审视课程整合背后的理念，井就学校层面上的“实然的”课程整合提出一些策略性的建议。

　　关键词 ：课程整合；学校及学校教师；教师协作

　　中图分类号： G423．07 文献标识码：A 文章编号：1000—0186(2002)04—0021—07

“课程整合(curriculumintegration)”(也有人译为“课程统整”“课程综合化”“课程一体化”等；笔者愿意用“课程整合”，旨在取其整体、综合之意。)是我国目前正在实验之中的基础教育课程改革方案的重点内容之一。教育部颁发的《基础教育课程改革纲要(试行)》 (以下简称《纲要》)在基础教育课程改革的具体目标中提出：“改变课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状……以适应不同地区和学生发展的需求，体现课程结构的均衡性、综合性和选择性”。新的九年一贯制义务教育课程结构将调整为：小学阶段以综合为主，初中阶段设置分科与综合相结合的课程。

通观《纲要》及各科新课程标准，我们可以看出，新一轮基础教育课程改革在课程整合上的要求主要包括：(1)学科课程目标上的整合，即强调学生的整体发展，为中小学生的终身发展奠定坚实的基础(朱慕菊等，2001)，为不同学科的课程目标确立了共同的三个基本纬度：知识与技能、过程与方法、情感态度和价值观；(2)设置综合课程：品德与生活(1—2年级)、品德与社会(3～6年级)、历史与社会 (?一8年级)、科学(3～9年级)、体育与健康、艺术(音乐、美术，1—9年级)；(3)强调跨学科的学习方式，如探究学习(又称研究性学习)、体验学习、合作学习等。

在《纲要》发布之前，有关课程整合的问题已有一些理论和实践的研究。在理论上，有诸多研究者对国外有关课程整合的理论和实践作了多方面的译介，也有部分学者对我国单一的分科课程体系提出批评和实施综合化改革的建议。在实践上，也有部分省市(如浙江、广东、上海、北京等)及个别学校(如上海师范大学十年制实验学校、东北师范大学附中等)开展了综合课程的实验。但是，除了一些纯理论的阐述或鼓动之外，尚缺乏令人信服的实验效果及深度的实验分析可以证明理论所描述的课程整合的优越性。因此，在某种程度上可以说，此次课程改革把课程整合作为课程改革的重点突破内容(朱慕菊、刘坚，2001)以及在课程设置上的如此富有“革命性”的变革，是适时和必要的。

《纲要》作为国家的重要文件公开发布之后，接下来的艰巨的任务便是如何实施。站在国家及国家政策的层面上，我们可以说已“硕果累累”，出台了一系列书面的课程文件和课程材料。然而，从学校及学校教师的层面上看，课程整合尚未开始。面对一个缺乏坚实的实践基础因而也缺乏厚实的理论基础的课程整合计划，我们不得不但忧它在多大程度上可以成为现实的学校中的课堂上的课程现实。本文认为，理想的课程计划的“理想的”实施方式是从学校及学校教师的实际出发，“脚踏实地”地由现实的“此岸”过渡到理想的“彼岸”。因此，笔者力求站在学校及学校教师的层面上来认识课程整合、重新审视课程整合背后的理念并就学校层面上的“实然的”课程整合提出一些策略性的建议。

一、从学校的层面上认识课程整合

(一)多种含义

“课程整合是一个包含着多种思想、多样实践的概念”(1ngram，p．22)，不同的研究者和实践者从不同的视角对课程整合做出了不同的界定。

总体上看，理论研究者多倾向于从自己所信仰的“主义”或所从事的研究领域出发来界定课程整合。例如，伯恩斯坦(Bernstein，B．)把课程整合看成是一种社会现象，“是社会的权力和权威的变化模式在学校的反映”(1ngram， p．22)，这反映了他作为一个知名社会学及教育社会学研究者所具有的独特视角。著名美国心理学家布鲁纳则从他所信仰的结构主义心理学出发，提出教师教任何一门学科，务必使学生理解该学科的基本结构，教一门学科就是在教一种整合的认知结构，学科教学本身就是一种形式的整合教学(Bruner，1960)。儿童中心主义者比恩(Beane，J．)认为，课程整合应该完全打破学科的界限。在他看来，分离的学科课程背离了生活本身，并导致坏的学习理论 (Beane，1990)。真正意义上的整合的课程应该是个人中心的、建构主义的、以主题呈现的超学科的整体的课程(Beane，1992)。

2004-10-23 12:47:42

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